Одновременно оказывается, что лучшие/сложнейшие/наиболее интересные задачи и упражнений, представляемых эвристическими при традиционном прочтении учебных курсов - это не более, чем различные варианты вырождения стандартных процедур. Иными словами, содержимое курса вместо большого числа возможных эвристических задач, простых задач или примитивных тестовых вопросов) представляет небольшое число технических задач на основе общих стандартных процедур. Разумеется, выявляемое таким способом отсутствие <кажущегося при традиционном варианте изложения> большого разнообразия задач и фиктивность их эвристичности (с позиций более совершенного/разработанного представления), не мешает формулировать и решать эвристические задачи более высокого уровня, имеющие смысл понимания поведения других, возможно еще более сложных или более специфических объектов и разработки общих процедур для их описания.

В конечном счете/итоге вместо раздельного обсуждения понятий, примеров, упражнений выявляется истинное/невырожденное меню возможностей (в форме процедур) и результатов, которые обеспечивает/дает данная дисциплина.

Пример курса физхимии, который несколько лет использовался для обучения в МФТИ показывает, что длительность учебного курса не увеличивается, а эффективность обучения возрастает даже при частичной/неполноценной реализации возможностей данного подхода.

Обсуждаемые возможности повышения эффективности вполне типичны в том смысле, что дополнительное включение изучения сложных объектов не приводит к <неприемлемому> увеличению времени обучения, если обучение исходно ориентировать на обучение навыкам/процедурам описания/анализ сложных объектов, включая традиционную сферу применения знаний как частный случай применения таких процедур.

В традиционных курсах подходы к описанию сложных объектов так или иначе рассматривают, (с точки зрения потребностей узкой специализации, возможностей поиска узкого места или с философских/мировоззренческих позиций). Вместо этого может быть использована более систематическая основа (более общая/широкая классификация ситуаций, включая и те ситуации, которые рассматривают традиционно).

К обсуждению проблемы выбора формы представления можно подойти иначе, исходя из того, что в любом случае нужно рассматривать некоторый базовый набор понятий. С точки зрения числа занятий все равно, объяснять понятия и представления по отдельности или встроенными в <эффективные> процедуры <реально требуемой сложности>. Если в традиционном варианте понятия можно давать в более произвольной последовательности, то в предлагаемом варианте свобода изложения во многом теряется, зато выявляется <естественная> значимость понятий и развиваются дополнительные навыки высокой ценности - способность такие процедуры <реально требуемой сложности>разрабатывать (по аналогии и в силу качественной однородности это просто), и уж применять их, по крайней мере. Одновременно <если объяснение определений, понятий и иллюстраций к ним привязываем к применению определений и понятий в процедурах описания объектов реальной сложности>

			
			
			
	 выявляются многие нюансы, которые трудно воспринять в свободном изложении>, т.е. за счет большей ориентированности достигается экономия усилий обучающегося.
 далее 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124